離開了自主授予學位、完全學分制、教師同行評價等制度，單獨推進的學生評教，很容易讓功利的師生關系變得更為功利。

　　把學生和老師綁在“評價”與“被評價”兩端的評教系統(tǒng)，已經(jīng)陸續(xù)覆蓋了國內(nèi)高校。這個1920年代起源于美國高校、針對教師教學效果而建立的評價模式，在中國高校卻面臨著名存而實亡的尷尬。 “評教是逼教師取悅學生”“學生評教等于誤人子弟”“學生評課加劇了教師的‘丑角化’”等說法，在“青椒”們經(jīng)常出沒的論壇上層出不窮，還有的老師干脆指出：讓學生評教有弊無利，早該廢除。(《中國青年報》1月18日)

　　學生評教曾被認為是促進高校教師重視教學質(zhì)量的重要措施，這一措施在歐美大學能行得通，為何在我國高校卻“水土不服”發(fā)生變異呢？根源在于，在我國高校，學生評教缺乏與之配套的系列制度。

　　在美國，大學自主辦學、自授學位，文憑（學位）質(zhì)量由社會專業(yè)機構(gòu)認證和用人單位認可，因此，整個社會更關注能力。我們的社會有濃郁的“學歷情結(jié)”，為數(shù)不少的學生上大學，為的是“混一張文憑”（即便文憑的教育含金量有限，反正國家會承認），對于嚴格要求、給出較低分數(shù)的老師，不少學生給出的是“差評”，而對于那些不嚴格要求，“放水”給學生高分的老師，卻給出極高的評分。在學生評教之下，很多教師反而不敢嚴格要求學生、重視培養(yǎng)質(zhì)量，而是給高分“討好”學生，結(jié)果導致教育質(zhì)量下降。

　　學生評教，代表教育消費者對教育供給者的評價，那些評價很低的教師，就將逐漸被學生拋棄，而這是需要完全學分制的，即學生有充分的選課、選師的空間和權(quán)利，如果大學的師資、課程有限，學生必須上這些老師的這些課，評教也就無法改變學校的教育教學局面——被評分很低的教師，最多被學�？郦劷�，影響評優(yōu)，但來年還是會繼續(xù)給學生上課。不少高校都宣稱實行完全學分制，可實際上，還是學年學分制，必修課占到80%以上，一些二本、三本院校專任師資十分匱乏�？紤]到這層關系，又有多少學生能表達自己的真實想法呢？

　　更重要的則是教師同行評價機制。對于教師的教育教學能力和質(zhì)量，學生的評價只是一方面，可以作為參考，最重要的評價，應該是教師同行評價——教師同行委員會根據(jù)教育標準、原則對教師的教育教學進行獨立評價，這有利于學校堅持自身的培養(yǎng)標準，形成培養(yǎng)特色。學生評教本身具有很大局限性，就是學生渴求高質(zhì)量的教育，完全真實表達自己的想法，但也不能代表他們的評價就客觀，因為教與學是矛盾共同體，對于要求嚴格的教師，一些學生在求學期間并不一定認為這是對自己好。還有，學生會根據(jù)自身的需求，來評價教師的授課是好是壞，但教師并不能由此就圍著學生的需求轉(zhuǎn)，授課要達到什么樣的標準，這是不能輕易放棄的。學校辦學要堅持能力導向和供給導向，否則學校就變?yōu)榱寺殬I(yè)培訓所，而失去對社會的引領作用。當然，為提高教學質(zhì)量，改善師生關系，教師聽學生的評價，以調(diào)整教學方式、方法也是有必要的。

　　很顯然，離開了自主授予學位、完全學分制、教師同行評價等制度，單獨推進的學生評教，很容易讓功利的師生關系變得更為功利。這不是學生評教制度本身不好，而是需要在推進學生評教的同時，深入推進我國教育管理體制和學校辦學制度改革。