“武漢多動癥兒童教室將停辦，校方稱孩子需治病”，“河南濮陽8歲‘多動癥’孩子遭驅(qū)逐”……近年來，自閉癥、多動癥等特殊兒童因同學家長聯(lián)名抗議，被學�！皠瘛彪x教室、校園的新聞層出不窮。雖然發(fā)生在不同的學校和城市，結果卻常常是相同的。

　　類似武漢多動癥兒童教室的停辦，不過是我國特殊教育隨班就讀工作推進困境的一個縮影。隨班就讀經(jīng)費到位難、資源教室重建設輕管理、特教師資質(zhì)量與數(shù)量欠缺等原因，都是特殊教育質(zhì)量無法滿足社會需求、家校矛盾日益激化的原因。而一個又一個特殊兒童被驅(qū)離校園的新聞，更是暴露出目前我國教育公平推進以及特殊教育發(fā)展中的痛點。

　　在眾多特殊兒童求學無門的案例中，校方、家長拒絕的理由有一定道理，不能完全不考慮，一味認為家長吹毛求疵或斤斤計較，有所不妥。但也要認識到，趕走了一個多動癥孩子，也便失去了一個建設包容的社會文化環(huán)境的機會。因為每個孩子都有短板，因為每個人都可能在不同的標準衡量中成為弱者。如果因此必須做出犧牲、失去權益，今天趕走別人的孩子，自己的孩子早晚會在充滿歧視、自私冷漠的社會中失去一個又一個機會。

　　那么，包括殘疾兒童在內(nèi)的特殊兒童是否應該棄學治病，他們的出路到底在哪里？根據(jù)2001年世界衛(wèi)生組織推廣的國際功能、殘疾和健康分類標準，人們對于殘疾的概念認識以及康復治療，已經(jīng)從傳統(tǒng)的醫(yī)學模式走向社會模式。傳統(tǒng)醫(yī)學模式認為殘疾是個人問題，以個人治療的形式提供醫(yī)療保健。而國際功能分類則基于“生物-心理-社會”理論模式，從殘疾人融入社會的角度出發(fā)，將殘疾作為社會性問題。

　　國際功能分類讓我們更多關注殘疾人能做什么，而非不能做什么，更多地著眼于人的發(fā)展，在教育康復服務等領域采取揚長模式，而非陷入補短模式。這一點值得我們學習。其實，此種理念推動了全納教育發(fā)展，讓我們?nèi)菁{多樣和差異，反對歧視與排斥，給具有不同需求的孩子以平等的教育機會，從中可以發(fā)現(xiàn)并努力創(chuàng)造一種包容共享、合作共贏的美好世界。

　　我們期待教育部門能為特殊兒童投入更多，希望家長和社會能更包容，希望學校能為每個學生提供個性化的教育服務而努力。多一個資源教室，就多一條特殊需要兒童公平教育的通道。一個人的教室承載的是社會的寬容、人性的溫暖、教育的智慧，帶來的是所有人重新看待教育的新視角。

　�。ㄗ髡呦到K省蘇州工業(yè)園區(qū)仁愛學校校長）