《教育研究》創(chuàng)刊35周年，400多期滿載著一篇篇內(nèi)涵豐富的論述，不斷把讀者帶到新的理論視野，給予豐富的理論滋養(yǎng)�；叵�1981年8月至2013年11月，《教育研究》相繼發(fā)表我13篇文章，完整地記錄了中國教育理論權(quán)威雜志對一名一線教師理論探索的積極影響，由此激勵我走上了在實踐中研究教育之路。

　　我想從一個小故事說起，由此可窺見一個初學論文習作者，膽怯而虔誠的內(nèi)心世界。

　　1980年，我教的實驗班升到了二年級。我初次涉足美學，試著從“感受美”入手，進而到“鑒賞美”“創(chuàng)造美”“教師誘發(fā)美”，有目的地通過創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)兒童的審美能力�；藘稍聲r間寫成《運用情境教學，培養(yǎng)審美能力》，抱著試試看的態(tài)度，發(fā)給了《教育研究》。明知作為小學老師在《教育研究》發(fā)稿，就是一個奢望。天從人愿，1981年8月文章終于發(fā)表了。文題改為：《語文教學上的情境創(chuàng)設(shè)》，心里默默地感謝著編輯部的編輯們。

　　稿子刊用后不久，我去北京參加會議，地點恰巧在《教育研究》編輯部附近�！督逃芯俊访麣獯螅孔訁s一點也不氣派。我走進大門，沿著走廊好奇地四處張望，忽然從辦公室走出一個男同志，見到我陌生的神情，和氣地問我：“你找誰？”我惶恐地回答：“我不找誰，我是你們的作者，只想進來看看�！彼又鴨枺骸罢垎柲阕鹦沾竺�？”我說：“我叫李吉林�！彼衷尞悾骸澳闶抢罴�？！我們還以為李吉林是男的呢！”話音剛落，兩個人都笑了。他隨即告訴我：“你的文章發(fā)表以后，反響不錯�！焙髞砺犝f他叫夏寶堂，是副主編。

　　我文章能發(fā)表，已經(jīng)心滿意足。真沒想到，讀者中還有這樣的好評，頓覺一陣激動。這篇文章的發(fā)表對我起步的探索非同小可，它告訴我：從美入手創(chuàng)設(shè)情境是可行的，情境教學的探索之路可以繼續(xù)往前走。不久，夏寶堂先生竟向我約稿，要我寫一篇關(guān)于語文教學進行思想教育的稿子。

　　“發(fā)稿+約稿”，讓我感悟到“情感”在情境教學中的作用不可小視。由此，我意識到作為一線教師，不應(yīng)局限于教學方法的改革，在探索中應(yīng)該研究教育。但究竟怎么研究，心中是一片朦朧。只是琢磨著向自己發(fā)問，從現(xiàn)象中提出問題：“你為什么要這樣教，而不那樣教？”“這樣做效果為什么好？”從“果”追溯出“因”……概括起來就是“是什么？”“為什么？”這便是當時自己悟出來的最通俗的教育中的研究。

　　此時，我深感要研究教育，必須要有理論的導引，而理論的功底不足正是自己之“短”。既知“短”，我想不必避，而要“補”。那時，我比較早地發(fā)現(xiàn)：“當兒童在學習活動中感受到樂趣時，學習才會成為自我需求”，“這是教學成敗的關(guān)鍵”。有了理論，文章就有了骨架，到90年代我寫成的《情境教學：學得生動活潑的途徑》，就仿佛立起來了。這篇論文編輯作為開篇，發(fā)表在1991年11期。這樣的安排讓我覺得編輯部很看重這篇文章，這又成了一種新的激勵。

　　《教育研究》發(fā)表的稿子，講究的第一個字是“真”，第二個字是“新”。研究教育就是要“真研究”，要拿出“新東西”。追求“新”，并不意味著單純地引進西方現(xiàn)代的教育理論，洋為中用，還要古為今用。由此進一步激勵我去尋根，從《文心雕龍》中長期的反復研讀、領(lǐng)會。于是，我把自己的收獲寫成《“意境說”給予情境教育的理論滋養(yǎng)》。正如《教育研究》編者在內(nèi)容摘要中指出：“情境教育的探索過程中，中華民族的文化給予其深厚的理論滋養(yǎng)，進一步支撐了整個情境教育的研究和情境課程的開發(fā)�！�

　　我讀后，甚為激動。“求真”“求新”，我又自悟出“求精”，這進一步讓我感悟到編者其實就是在導引著作者去攀越“真、新、精”的高度。在學習腦科學后，繼續(xù)學習“學習科學”，并對照運用到情境學習，寫成《學習科學與兒童情境學習——快樂、高效課堂的教學設(shè)計》，使我窺視到兒童學習秘密的一角，進而又產(chǎn)生去構(gòu)建中國的兒童情境學習范式的意愿，這張藍圖，現(xiàn)已在我的眼前日益清晰起來。

　　回顧30多年，《教育研究》的扶持與激勵，我想引用主編高寶立先生在發(fā)言中概括的：“李老師的13篇文章體現(xiàn)了一個主題，就是關(guān)注學生的全面發(fā)展、主動發(fā)展、多樣化的發(fā)展�！边@是時代賦予的使命，使我堅持在實踐中進行教育研究，在為了兒童發(fā)展的過程中自己也能像兒童一樣長大。