時下，有些學校的校長熱衷于搞集體備課，認為只有集體備課才能培養(yǎng)團隊意識和精神。甚至，有的地方還提出，集體備課要統(tǒng)一目的、統(tǒng)一教案、統(tǒng)一作業(yè)和統(tǒng)一教具。

　　筆者以為，一個學校是否實行集體備課制度，是由學校平行年級規(guī)模大小決定的，或者是年輕教師占比較大的學校可通過這一方式“以老帶新”。也就是說，一所學校的平行年級規(guī)模大，則客觀上需要集體備課；反之，如果某個學校沒有平行班，則用不著集體備課。如果僅有兩三個平行班，也還是用不著集體備課，任課教師之間保持溝通即可。

　　就平行年級規(guī)模大的情況而言，即便實行集體備課制度，也應該由學科教研組結合實際情況，集體研究具體采用何種方式才更恰當，而不應該由校長主觀臆斷，更不應該由學校行政會議研究決斷，然后由年級組發(fā)號施令，實行所謂的集體備課制度。

　　學科教研組不是行政性組織，而是進行學科教學的學術研究性組織。按照這一性質(zhì)理解，集體備課的性質(zhì)也就是教師之間自發(fā)的學術溝通和交往，是否開展集體備課的權利應該掌握在教研組全體教師的手中。作為學術研究召集人，教研組長應該有能力組織開展集體備課，依據(jù)教研組集體制定的開放性活動規(guī)則和程序，而非模式化套路，確定集體備課的時間、地點和內(nèi)容。有了規(guī)則和程序，教研組的全體成員才能以各自學生的學習需要為依據(jù)，結合課程標準和教材，有序并靈活地確定自己的教學實際需要，按照需要搜集相關資料備課。

　　任何集體備課方式都要充分尊重任課教師的個人備課權利，要尊重他對教學獨立擔當?shù)呢熑巍＝處煹膶W養(yǎng)是有差異的，對一些教學問題的見解也是帶有個性色彩的，他們對學生的課堂影響力也是有所不同的，有時候甚至差異很大。

　　以漢語為例，一位對《紅樓夢》有所研究的教師就比缺乏研究的教師的課堂影響力大，一個對文言文中的“取消句子的獨立性”知識點理解較深的教師就比理解不深的教師更能提高教學效果，一個擅長寫文章的教師就比不怎么擅長的教師更能引導學生寫作。以英語為例，一個中西方文化兼通的教師的課堂應該更有深度，一個會用英文寫作的教師對如何用英文寫作的理解可能更深，其課堂發(fā)揮可能會有更多的靈活性。如果借集體備課的名義搞事事統(tǒng)一那一套，無疑是對教師備課權的剝奪，是對教師主觀能動性的鉗制。要每個老師都按照統(tǒng)一要求備課，來自教師的創(chuàng)造性又往哪里擱？

　　再說，即便是平行班級，每個班級的學生也是有差異的，他們不是工廠用來生產(chǎn)標準化產(chǎn)品的原材料，豈能按照統(tǒng)一的標準化工序來加工。就一堂課的重點和難點而言，也因?qū)W生的差異而不盡相同，甚至差異很大，教師需要因材施教才行，怎么能作統(tǒng)一規(guī)定？如果集體備課淪為事事處處的統(tǒng)一模式，猶如生產(chǎn)工序，教學相長就會窒息。這無疑是對教學相長的統(tǒng)一扼殺。

　　差異是個體存在的自然法則，與之對應的教學法則就是有教無類、因材施教、教無定法和教學相長。教學是學校管理的核心，但要真正管理好教學，就得尊重教育教學的基本法則，就得尊重教師和學生的差異，就得尊重教師的備課權利，就得尊重教師因材施教。否則，事事搞統(tǒng)一，處處搞模式，連布置作業(yè)都要統(tǒng)一起來，勢必會極大地削弱教師的工作主動性和創(chuàng)造性，會將教學相長中最活躍的因素監(jiān)禁起來。

　　真不知道學校領導想過沒有，讓平行班所有的學生每天都接受所有教師在同一種模式指導下的學習，他們眼里的教師還是不是真正有教育靈魂的教師。

　　從某種意義上說，統(tǒng)一的模式化的集體備課，是對教師備課自主權的剝奪，是對教師獨立勞動價值的否定，是對教師工作的瞎折騰。在此，筆者要說，這么多年來自己的專業(yè)發(fā)展和進步，與集體備課毫無關系。

　　如何研讀課程標準和教材，如何了解學生并結合學情設計適合學生的教學大綱，開發(fā)符合學生需要的校本課程，說到底是任課教師的基本權利，這種權利的性質(zhì)是自主，而非他主。如果學校無視這種權利，任何所謂集體備課，不管它被打著什么旗號，都是違反教學規(guī)律的做法，都將失去意義。