學(xué)生將教科書(shū)學(xué)到的內(nèi)容或概念與課外讀物中的信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)，并逐漸積累屬于自己的知識(shí)——

　　■蔡麗紅

　　兩岸基礎(chǔ)教育交流合作發(fā)展空間廣泛，各有優(yōu)勢(shì)，應(yīng)當(dāng)取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互促進(jìn)。近日，由廈門(mén)市教育科學(xué)研究院主辦的廈門(mén)和臺(tái)灣兩地小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)交流研討會(huì)在廈門(mén)市梧村小學(xué)舉行。臺(tái)灣小學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)會(huì)理事長(zhǎng)、臺(tái)灣教育研究院吳敏而教授給廈門(mén)學(xué)生開(kāi)設(shè)了一堂小學(xué)六年級(jí)閱讀教學(xué)公開(kāi)課。

　　記筆記：

　　和故事人物對(duì)話，并借故事情節(jié)與作者對(duì)話

　　本節(jié)閱讀教學(xué)公開(kāi)課課內(nèi)教材為臺(tái)灣作家羅蘭所著的《欣賞就是快樂(lè)》這篇文章，并選擇另外4篇文本為課外閱讀文本，每篇文本大約在2000字左右。學(xué)生3人為一學(xué)習(xí)小組，每一位學(xué)生從4篇課外故事文本中選出一篇作為自己的課外閱讀文本。同時(shí)，每一位學(xué)生將一張白紙折成六大等分的空格，稱(chēng)為“閱讀思考單”，也就是“閱讀筆記”。

　　課堂開(kāi)始，吳敏而讓每位學(xué)生帶著以下任務(wù)開(kāi)始獨(dú)立閱讀自己選擇的課外文本，時(shí)間為10分鐘。這些任務(wù)分別是找出“故事中最快樂(lè)的人是誰(shuí)，找出故事中最不快樂(lè)的人是誰(shuí)和思考快樂(lè)與不快樂(lè)的原因”。要求學(xué)生讀完故事后，在故事中找句子：將故事中“最快樂(lè)的人是誰(shuí)”和“最不快樂(lè)的人是誰(shuí)”填寫(xiě)在第一空格，然后找出故事中用來(lái)描述最快樂(lè)的人的句子，并填寫(xiě)在第二空格處。

　　之后，學(xué)生要閱讀羅蘭《欣賞就是快樂(lè)》文本，并帶著以下任務(wù)邊讀邊想。學(xué)生要找出羅蘭文章中能夠“幫助不快樂(lè)的人”的句子，解釋選擇的理由，并將以上內(nèi)容填寫(xiě)在第三空格中。然后，學(xué)生以3人為一組，每人用兩分鐘時(shí)間將自己所閱讀的課外文本情節(jié)簡(jiǎn)要闡述給其他兩位同學(xué)聽(tīng)，并將“故事人物快樂(lè)或不快樂(lè)的理由”填寫(xiě)在第四空格上。緊隨其后的是跟故事人物對(duì)話，學(xué)生要用羅蘭文章中的話來(lái)勸慰故事中不快樂(lè)的人，想象不快樂(lè)的人的回應(yīng)，并在第五空格處寫(xiě)上4句與故事人物的對(duì)話內(nèi)容。

　　最后，學(xué)生用故事的情節(jié)和想象的對(duì)話來(lái)告訴羅蘭一些話，例如“你的話還真管用��！”或“在某種情況下，你的話沒(méi)有起幫助作用”等，并在第六空格處寫(xiě)上三四句與羅蘭對(duì)話的內(nèi)容。之后，學(xué)生要寫(xiě)下這一堂課的發(fā)現(xiàn)和感受，可以用以下的句式格式：我本來(lái)以為……，現(xiàn)在我想……，我發(fā)現(xiàn)……

　　閱讀課：

　　不是教學(xué)生知識(shí)，而是教學(xué)生如何提取信息

　　“傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)主要是對(duì)一篇文本或一本書(shū)的導(dǎo)讀，但是，今天我的課堂重點(diǎn)是‘多文本’的聯(lián)結(jié)�！眳敲舳诮涣鞫辔谋鹃喿x教學(xué)研發(fā)和推廣時(shí)表示，進(jìn)行閱讀文本之間的聯(lián)結(jié)是閱讀學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。這種思考知識(shí)和形成概念的工具，能幫助學(xué)生澄清先前的錯(cuò)誤概念，或發(fā)展有關(guān)社會(huì)議題的批判思考，或發(fā)展閱讀策略本身。學(xué)生將教科書(shū)中學(xué)到的內(nèi)容或概念與課外讀物中的信息進(jìn)行聯(lián)結(jié)，逐漸建構(gòu)屬于自己的知識(shí)，并運(yùn)用知識(shí)來(lái)支持和輔助其他學(xué)習(xí)過(guò)程，成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重要工具。吳敏而認(rèn)為，閱讀教學(xué)，不是教文本，而是教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，不是教學(xué)生知識(shí)，而是教學(xué)生如何提取信息。

　　“閱讀的目的，不只是學(xué)字、詞、句，更重要的是獲得概念并充實(shí)概念�！眳敲舳绱死斫狻伴喿x”并提出，作為讀者，其閱讀的目標(biāo)和重點(diǎn)是自定的，而不是作者定的，讀者從文本中獲取資訊，建構(gòu)屬于自己的意義，讀者聯(lián)結(jié)不同文本，建構(gòu)多元的意義。在她看來(lái)，讀者的閱讀感悟和收獲可以不同于或超出作者原本的構(gòu)思和意圖。

　　“多文本”：

　　讓學(xué)生跳出課本框架，從不同視角理解

　　本次公開(kāi)課呈現(xiàn)出一種風(fēng)格迥異、不同視角的教學(xué)形式。正如有學(xué)生在“我的發(fā)現(xiàn)”中寫(xiě)道：“我本以為閱讀只限一篇文章，我沒(méi)想到將兩篇不同的文章合并在一起讀，從中找到共同點(diǎn)，跳脫課文，用自己的想法對(duì)待文章�！苯虒W(xué)中，吳敏而通過(guò)運(yùn)用一個(gè)概念（快樂(lè)）來(lái)串連多個(gè)文本，建立文本間概念的聯(lián)結(jié)，協(xié)助學(xué)生跳出課本框架，通過(guò)多文本閱讀來(lái)進(jìn)一步說(shuō)明課本的主題意義，幫助學(xué)生從不同視角生成對(duì)課本的理解。事實(shí)上，許多教師在閱讀教學(xué)中也多少在嘗試從課本教材向課外讀本的延伸，只是沒(méi)有像吳敏而那樣在一個(gè)課堂上同時(shí)出現(xiàn)多個(gè)文本。

　　同時(shí)，從吳敏而的課堂上能夠?qū)W到一種對(duì)學(xué)生今后閱讀產(chǎn)生影響的方法。吳敏而引導(dǎo)學(xué)生抱著共同的目的來(lái)閱讀不同的文本，引導(dǎo)學(xué)生在不同閱讀階段對(duì)課內(nèi)外文本信息進(jìn)行比較和整理，并學(xué)會(huì)提煉有用信息和最終自由生成新的、超越作者原來(lái)意義的認(rèn)知。吳敏而要求學(xué)生帶著任務(wù)來(lái)閱讀，要求每一位學(xué)生將白紙折成六大等分，即“閱讀思考單”，供學(xué)生在閱讀過(guò)程中隨時(shí)記下所思考的內(nèi)容，為順利閱讀提供方便。這種閱讀筆記在學(xué)生今后的閱讀乃至成年后進(jìn)入職場(chǎng)所進(jìn)行的閱讀，都是能夠行之有效的方法。

　　吳敏而把課堂交給學(xué)生，她在課堂中的角色是組織者和協(xié)助者，營(yíng)造了平等、和諧、輕松的課堂氛圍。而且，吳敏而的課堂中，有學(xué)生與同伴的自主對(duì)話，有學(xué)生與文本角色的自主對(duì)話，有學(xué)生與作者的自主對(duì)話，讓學(xué)生沉浸在故事的情景中自由思考和自主對(duì)話。在此基礎(chǔ)上，每一位學(xué)生都進(jìn)行文本大意的表述，既是語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練，也是學(xué)會(huì)捕捉文本信息和歸納大意的訓(xùn)練。學(xué)生能夠?qū)φn本進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，表達(dá)不同觀點(diǎn)，例如在引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話時(shí)，學(xué)生可以這樣對(duì)課本作者說(shuō)“你的話沒(méi)有幫助，你的想法還有不周全的地方喲”等。

　　“教師在語(yǔ)文教學(xué)中要‘克制’表達(dá)自已意見(jiàn)的‘沖動(dòng)’，不輕意對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)斷，不主導(dǎo)、不約束學(xué)生的思考，不壓制、不挑剔學(xué)生的想象。”吳敏而認(rèn)為，教師在課堂上應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生生成自己的感悟和認(rèn)知，并大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生不要迷信課本，不要崇拜教師，不要追隨作者。有的學(xué)生對(duì)“閱讀”本身有新的感悟：“我本以為閱讀十分麻煩、無(wú)聊和乏味，現(xiàn)在我想我錯(cuò)了，我發(fā)現(xiàn)吳老師讓我們感到閱讀很簡(jiǎn)單、很有趣�！�

　　總之，吳敏而通過(guò)課堂所傳達(dá)的教學(xué)理念，例如“帶著目的閱讀，聯(lián)結(jié)已知和新知”，“閱讀教學(xué)是教學(xué)生如何提取資訊”，“教師在課堂上要克制做出評(píng)判的沖動(dòng)，不約束學(xué)生的想象”，“學(xué)生要成為真正的讀者，必須建構(gòu)個(gè)人意義”等，都值得我們研究和借鑒，并在實(shí)際教學(xué)中不斷實(shí)踐和完善。

　　然而，在吳敏而的課堂上，每一位學(xué)生除了自身閱讀兩篇文本外，還要傾聽(tīng)其他兩位同伴闡述不同的文本，這樣算來(lái)，每一位學(xué)生在一節(jié)課內(nèi)接觸4篇文本，是否存在文本信息量過(guò)大的問(wèn)題？有的學(xué)生在“我的發(fā)現(xiàn)”中寫(xiě)道，“這堂課讓我寫(xiě)，卻不讓我寫(xiě)完……”“我發(fā)現(xiàn)這堂課有點(diǎn)雜亂無(wú)章，好象又有一點(diǎn)條理……”等，從另一側(cè)面反映了學(xué)生在處理信息中手忙腳亂和應(yīng)接不暇的狀況。這一點(diǎn)應(yīng)該引發(fā)我們的反思。

　�。ㄗ髡呦蹈＝ń逃龑W(xué)院臺(tái)灣基礎(chǔ)教育研究所副所長(zhǎng)、副研究員）