近年來國內(nèi)高校紛紛大力抓本科教學質(zhì)量工程，這自然是十分重要和必要的好事。但從一個多年在一線從事本科教學的大學教師視角，一直感覺目前高校教學管理制度建設中還有幾點誤區(qū)。尤其近期在一個專業(yè)教授群里，與多位高校教師交流教學體會之后，發(fā)現(xiàn)有些問題并非個人之見。

　　其一，不少高校的教學管理部門把大學師生教與學之間的關(guān)系，異化成服務員與顧客之間的關(guān)系，簡單照搬服務性行業(yè)客戶滿意度那種辦法來評價教師的教學效果。

　　其二，大多數(shù)高校的教學管理部門把對教師課堂評教分數(shù)當成考核教師教學績效的唯一手段。這是現(xiàn)在高校行政數(shù)字化管理的需要，但其實是一種懶政。一些教師幽默風趣、甚至說學逗唱，讓學生很開心很輕松，卻不管紀律、不布置作業(yè)，課程輕松，甚至僅僅因為顏值高，就獲得很高的評教分數(shù)，但實際上，學生一門課學下來所得寥寥無幾。課堂效果好不代表教學效果好。相反，一些教師授課標準高要求嚴，學生一時接受不了，要以后才會知道受益終生，然而這樣的教師在教評上往往會吃大虧。如果僅以學生評教為唯一考核手段，估計長此以往，就沒有老師輕易敢嚴格要求學生。

　　教師評教不是不能用，但只能作為參考，尤其要以文字評教為主，分數(shù)評教為輔。檢查教案的合理性與課件的完整性，再用其他教師聽課驗證、與學生座談反饋細究等一系列手段配合起來，才能真正評價一個教師的教學水平。

　　其三，大多數(shù)高校把教師的課堂效果看得很重要，但對教師參與人才培養(yǎng)的其他方面關(guān)注很少。其實既然大學根本目的是培養(yǎng)人才，那教學只是其中一個環(huán)節(jié)，課堂教學更只是教學的一種形式。從這個角度說，我是不贊成光以課程建設評教學名師，更不贊成一些高校為鼓勵大學教師搞好教學而拿教學績效去抵扣科研績效，尤其不贊成在職稱晉升評定上做這種換算。對教學好的，可以重獎，但不能抵扣科研。教授副教授是要帶研究生做前沿科研的，光是課堂教學效果好的教師，是完成不了這個責任的。即使是本科生，教師帶學生做一些項目或調(diào)研考察，指導學生做活動，座談聊天，潛移默化，言傳身教，對學生的成長往往比課堂教學更重要。但這方面的考察與激勵很少，導致教師本身缺乏動力在課堂之外與學生多接觸。

　　其四，大多數(shù)高校普遍重視對教師的考核，但不重視對學生的考核，或者對學生考核束手無策。系里有一位老師曾經(jīng)發(fā)問，教師遲到幾分鐘是大事，教務部門會追責，可學生遲到、學生缺席有部門來管嗎？現(xiàn)在的通行做法是，讓任課教師自己管出勤、管課堂紀律、管作業(yè)完成程度，這相當于把學生課堂管理責任全部壓給任課教師，但教師卻又要接受學生的考評，有時就只能睜只眼閉只眼了。大多數(shù)高校除了課程通過要求之外對學生沒有什么約束與激勵機制，課程要求本身也往往取決于任課教師個人憑良心且擔當風險地在把關(guān)，學生真正學到多少，并無真正把關(guān)檢驗。

　　高校抓好教學工作的最終目的是為了提高人才培訓質(zhì)量，不是純粹為教學而教學，更不是為課堂教學效果好而教學。教學工作是個系統(tǒng)工程，需要教學管理部門和學生管理部門一起通力合作，協(xié)調(diào)配套起來，建立合理的教學評價機制，完善全方面的學生成長機制，努力調(diào)動學生的學習積極性，同時增加與任課教師的溝通交流，讓教學與人才培養(yǎng)的相關(guān)制度建設更加科學合理有效。