給教師一個(gè)公正的待遇，一個(gè)基于事實(shí)上的處罰，讓其免受不公正的“體罰”，何嘗不是教育的應(yīng)有之義？

　　近日，網(wǎng)傳一張圖片顯示，在一間教室前面的墻角，4名學(xué)生站在一張書桌上，同時(shí)手舉另一張桌子。網(wǎng)友稱，事發(fā)河北邯鄲武安市第三中學(xué)，4名學(xué)生因遲到接受體罰。此舉被網(wǎng)友質(zhì)疑“教育方法不合適”。（《新京報(bào)》5月19日）

　　這是一次“溫情的體罰”，因?yàn)椤罢咀琅e桌”屬于學(xué)生自愿行為，而非教師意愿；這又是一次“誤會(huì)式體罰”，問題出在教師未能發(fā)現(xiàn)和中止學(xué)生自罰，從而由之造成了“既定事實(shí)”�；蛟S，從結(jié)果來看，學(xué)生體罰的行為確實(shí)存在，事實(shí)也有照片為證進(jìn)行“場(chǎng)景化呈現(xiàn)”，然而從過程和原因上來看，這顯然屬于一次教師“不應(yīng)受到處罰的體罰”。

　　學(xué)生上課遲到，違反了校規(guī)班紀(jì)理應(yīng)受到處罰，這是班級(jí)管理的基本要求，也是教師的職責(zé)所在。當(dāng)然，可以處罰不代表可以體罰，這又是一項(xiàng)教育基本原則。因?yàn)轶w罰會(huì)給孩子的身心帶來傷害，不符合未成年人保護(hù)的規(guī)范性要求，需要對(duì)此采取“零容忍”的態(tài)度。不過即便同為體罰，在原因上千差萬別，在性質(zhì)上也可能迥然不同。教師體罰學(xué)生誠然不對(duì)，但也應(yīng)分清是非曲直，否則“誤傷”下的矯枉過正，同樣是一種權(quán)利傷害。

　　在筆者看來，未成年人的權(quán)利固然需要保護(hù)，但教師的權(quán)利同樣值得尊重。因?qū)W生“自愿體罰”，使教師停止工作反省，被處以記過處分，并在記過期間被取消評(píng)先評(píng)優(yōu)的資格，這對(duì)教師是不是處罰過重，對(duì)其權(quán)利是不是傷害過大？退一步講，即便教師未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和制止體罰行為發(fā)生，那么學(xué)生被罰難道一定是教師的錯(cuò)？

　　教師被停止工作之后，也就意味著其教學(xué)的連續(xù)性被打斷，而對(duì)于熟悉其教育方法的學(xué)生來說，可能會(huì)帶來不適。教學(xué)的節(jié)奏和規(guī)律被打破后，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說，是不是一種傷害？更重要的是，若是因?yàn)樽陨淼男袨槎尳處煋?dān)負(fù)責(zé)任，受到處罰，必然會(huì)讓涉事學(xué)生心生愧疚，若處理不當(dāng)就會(huì)使師生的關(guān)系受損。

　　優(yōu)異的教學(xué)成績的取得，很大程度上取決于教師的責(zé)任以及良好的師生關(guān)系，也取決于良好教育環(huán)境的培育。原本，教師作為“人類靈魂的工程師”，擁有崇高的社會(huì)地位，也有著極高的職業(yè)榮譽(yù)感。然而近年來，教師形象有所受損，固然跟其群體本身一些問題如師德下滑有關(guān)聯(lián)，也跟個(gè)案之下的放大效應(yīng)密不可分，并由此導(dǎo)致了外界的認(rèn)識(shí)偏見和思維固化，甚至有“妖魔化”的傾向。只要是學(xué)生被罰，引起了家長或媒體的關(guān)注，學(xué)校和教育主管部門總是會(huì)處罰教師，因?yàn)榇蠹乙呀?jīng)形成了一個(gè)思維定式：一定是教師的錯(cuò)。

　　然而真相是什么，從媒體到主管部門似乎都并未正視和探究。對(duì)輿論壓力進(jìn)行迎合的處罰，傷害的可能是一個(gè)群體的積極性，也使得他們的正當(dāng)權(quán)益難以保障。時(shí)下教師從業(yè)環(huán)境也成為其權(quán)利不彰的重要原因——管嚴(yán)了會(huì)受到抨擊，管松了也可能遭致口誅筆伐，家長們動(dòng)不動(dòng)就上門興師問罪，學(xué)校和教育主管部門不問青紅皂白開列罰單，都讓教師們投鼠忌器而不知所措�？梢钥隙ǖ氖�，缺乏對(duì)真相的評(píng)判機(jī)制和對(duì)教師權(quán)利的保護(hù)體系，有可能損傷整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。

　　教育是一個(gè)宏大而自成體系的工程，更是“潤物無聲”的細(xì)節(jié)體現(xiàn)。給教師一個(gè)公正的待遇，一個(gè)基于事實(shí)上的處罰，讓其免受不公正的“體罰”，何嘗不是教育的應(yīng)有之義？