李法明  漫畫

　　近日，媒體報道，為提高薄弱學校教育質量和管理水平，教育部將出臺校長教師交流輪崗意見，指導地方推動校長、教師有序流動。各地政府也在陸續(xù)出臺教師交流相關政策，如北京教委正在研究起草中小學干部教師交流輪崗指導意見，力爭用3年到5年時間實現區(qū)域內校長教師交流輪崗制度化、常態(tài)化。

　　促進教師流動，意在通過優(yōu)質師資的均衡分布，縮小城鄉(xiāng)、校際差距，促進教育的公平、平等，這被視為推進義務教育均衡的重要舉措，近幾年從教育部到地方政府屢屢出臺若干文件，推動教師交流，卻收效甚微。

　　好政策緣何沒有好落實？在大部分地區(qū)的實踐中，推進教師輪崗均遭遇較大阻力，體現在以下幾個方面：首先是教師身份的阻力。我國的教師聘任大多由各個學校自主進行，對于教師的培養(yǎng)也是學�；舜罅�，并且各校教師的工作環(huán)境、教師待遇都存在明顯差異。強行進行教師輪崗，不僅教師不愿意，學校也不愿意。再者，這種強制性的資源重組，可能給學校自身的發(fā)展秩序帶來一定的混亂。不少人擔憂教師輪崗后將降低重點學校的教學質量；而這些教師到了薄弱學校，缺乏好的教學環(huán)境和團隊，也不能有效提高薄弱校的教學質量。沒有配套措施跟進，僅僅進行“削峰填谷”式的輪換，并不妥當。

　　簡而言之，教師輪崗迫切需要解決“人”和“財”的兩大難題。

　　推動義務教育階段教育均衡化，從“人”入手不失為一個重要且有效的著力點。但是，教師不同于硬件設施，“哪里需要哪里搬”，就教師個體而言，他們也有追求職業(yè)穩(wěn)定和個人發(fā)展的權利。每次輪崗，都意味著對生活、工作環(huán)境的重新適應，很有可能帶來生活的諸多不便，而從重點校轉去薄弱校、從城區(qū)轉到農村，更會面臨著巨大的心理落差，以及因為校園文化、工作環(huán)境、學生水平的不同帶來的種種困惑。這些都難免會造成教師態(tài)度消極，傷害其工作積極性。

　　此外，與人才的輸入相比，政府的資金支持、教育經費的持續(xù)注入更為關鍵。現實情況是，城鄉(xiāng)學校、優(yōu)質校與薄弱校之間有著不小的鴻溝，標準化辦學只是紙上談兵。推進教育均衡，關鍵在于保障學校辦學條件水平相當，這需要更高層次的經費統(tǒng)籌。教師輪崗很難單兵突進，必須有配套措施的跟進，逐步縮小不同學校辦學條件的差距，能給教師合理流動提供成熟的土壤。

　　我們不妨借鑒近鄰日本的做法。在日本，義務教育階段的教師就是公務員，被要求5年之內必須輪換。教師在不發(fā)達地區(qū)的學校任教，待遇往往高于發(fā)達地區(qū)的城鎮(zhèn)學校，并獲得比城鎮(zhèn)學校更好的發(fā)展機會。

　　總之，要解決教師輪崗知易行難問題，要充分考慮教師個人職業(yè)和生活訴求，只有同步建立一整套配套政策，構建長效的成長呵護和利益保障機制，讓交流出去的教師在個人待遇上得到提高、職業(yè)發(fā)展上看到奔頭，當教師的流動成為自覺自愿、權益得到充分保障時，這樣的流動才有活力。